Écologie – Dépasser l’Ecophobie (David Sobel)

Dépasser l’ « écophobie »

(traduction de Pierre-André)

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« Beyond Ecophobia », David Sobel – 2 novembre 1998


Avant-Propos :

J’ai entendu parler pour la première fois de David Sobel dans la bouche de Thierry Pardo (docteur en « sciences de l’éducation pirates ») lors de sa conférence à la Journée pour Réinventer l’École. Il avait cité notamment sa typologie des « play patterns » (motifs de jeu) de l’enfant. En allant chercher plus loin sur les travaux de ce penseur de l’éducation, je suis tombé sur cet article que j’ai rapidement eu envie de traduire.

Ce texte a d’abord touché ma fibre écologiste. Il m’a permis de mettre en idées tout ce que je ressentais des bienfaits de l’exploration libre, telle qu’on permet aux enfants de la vivre dans une école démocratique en pleine nature comme la nôtre. Mais cet article est aussi venu enrichir les réflexions concrètes qui nous ont agités ces dernières semaines puisqu’il a été proposé aux membres de l’école de mener des animations « nature » pour des classes d’écoles publiques (quelques facilitateurs & adolescentes s’y sont attelées), afin de leur faire découvrir l’environnement du Parc où se situe notre école. Comment fait-on pour « sensibiliser » à un environnement, au nôtre ? Doit-on vraiment tenter de le faire (sans attenter à notre philosophie qui réclame une immense prudence vis-à-vis des intentions pédagogiques) ? C’est précisément la problématique que D.Sobel nous permet d’explorer ici.

– Article original (anglais) –


À la façon d’un ethnobotaniste pénétrant les forêts tropicales à la recherche de nouvelles plantes à usage médical, le parent, le professeur ou l’éducateur à l’environnement investit les classes de primaire pour parler aux enfants de forêts humides. Du Vermont à la Californie, les élèves apprennent à reconnaître les tapirs, les grenouilles dont le poison sert à la fabrication de flèches, ou encore à définir la biodiversité. Ils entendent le récit du meurtre de l’activiste Chico Mendez, et regardent des vidéos sur la situation critique des indigènes déplacés à cause de la déforestation et de l’extraction de pétrole. Ils apprennent qu’entre la fin de la récréation et le début de la cantine, plus de quatre mille hectares de forêt humide vont être rasés, laissant la voie libre aux céréales dédiées au « bétail à hamburger ».

Le motif de tout cela est juste et honorable, mais il en émerge une étrange forme de schizophrénie : les enfants sont déconnectés du monde de dehors, et connectés aux espèces menacées et aux écosystèmes de tout le globe à travers les médias électroniques.

Qu’arrive-t-il en réalité lorsque nous faisons peser le poids des problèmes environnementaux du monde entier sur des enfants de huit ou neuf ans sans contact réel avec la nature, et déjà hantés par tant de préoccupations ?

La question cruciale, ici, est celle de la pertinence du développement de programmes d’éducation à l’environnement. L’abstraction précoce est un des problèmes que l’on retrouve à l’école – on enseigne trop abstraitement, trop tôt. Les pédagogues en mathématiques ont réalisé récemment que l’abstraction prématurée était une des causes majeures de « phobie des maths » chez les enfants à l’école primaire. Incapable de mettre en lien les signes et symboles inscrits sur la feuille d’avec le monde réel, de nombreux enfants décrochent en maths.

L’instruction des mathématiques a été renforcée au cours des deux dernières décennies à travers l’usage de matériels concrets (bâtonnets, barres de fraction, cubes Unifix), et l’ancrage de l’enseignement dans les objets et les problèmes de la vie quotidienne. Le résultat a consisté en un retour de vague contre la « phobie des maths ».

Et si celle-ci se voyait remplacée par l’« écophobie » ? Par la peur du monde naturel et des problèmes écologiques ? Peur du pillage du pétrole, de la destruction de la forêt humide, de la chasse des baleines, des pluies acides, du trou dans la couche d’ozone, de la maladie de Lyme…

En réponse à une agression physique ou sexuelle, les enfants développent des techniques de distanciation, des manières de se couper de la douleur. Mon inquiétude est de voir les programmes d’éducation à l’environnement finir par distancier les enfants du monde naturel, plutôt que de les y connecter. La nature est agressée, et ils ne veulent juste pas avoir affaire à ça.

J’émets l’hypothèse qu’il existe des manières saines de favoriser la sensibilisation à l’environnement et le développement d’enfants capables d’agir. On peut traiter le malaise de l’écophobie par l’ « écophilie » – en soutenant la tendance naturelle des enfants à se mettre en lien avec le monde naturel.

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Au-delà des forêts en carton

Si les programmes focalisés sur la préservation de la Planète ne marchent pas, qu’est-ce qui peut alors fonctionner ? Une manière de trouver une réponse pourrait être de déterminer ce qui contribue au développement de valeurs écologistes chez les adultes.

Qu’est-il arrivé dans l’enfance des défenseurs de l’environnement, qui les ait fait grandir avec des valeurs écologiques fortes ? Une poignée d’études tournant autour de cette question ont été réalisées, et lorsque Louise Chawla de l’Université du Kentucky les a passées en revue pour son article intitulé « La préoccupation des enfants pour l’environnement naturel » (« Children’s Environment Concern for the Natural Environment » in Children’s Environment Quaterly), elle a découvert un élément frappant.

La plupart des écologistes attribuent leur engagement à une combinaison de deux facteurs : « beaucoup d’heures passées, durant l’enfance ou l’adolescence, en extérieur dans un espace sauvage ou demi-sauvage, qui a laissé ensuite de vifs souvenirs », ainsi que la présence d’« un adulte qui a transmis le respect de la nature ».

Pas un des défenseurs de l’environnement interrogés n’a expliqué son engagement par une réaction contre l’exposition à un environnement laid. Une solution si simple ! Pas de forêts humides dans les programmes, juste des occasions de se trouver dans le monde naturel, accompagné d’un adulte responsable.

Le monde en extension des enfants

Les années où se forme la relation à la Terre incluent trois phases de développement, qui devraient constituer la première préoccupation des parents et des professeurs : la petite enfance entre 4 et 7 ans, les années de primaire entre 8 et 11 ans, puis le début de l’adolescence entre 12 et 15 ans. Bien que ces tranches d’âge doivent être considéré comme restant flexibles, je crois que l’éducation à l’environnement devrait avoir une teneur et un caractère différents durant chacune de ces étapes.

Sur les 10 dernières années, j’ai collecté des cartes de leur environnement proche réalisées par des enfants aux États-Unis, en Angleterre et dans les Caraïbes. En analysant ces cartes et réalisant des interviews ainsi que des explorations de terrain avec ces mêmes enfants, j’ai distingué quelques éléments clairs dans le développement de la relation entre l’enfant et son monde en pleine expansion.

Entre 4 et 7 ans, le domicile de l’enfant remplie le centre de la carte, et la plupart de ses jeux se trouvent à portée de l’ouïe ou du regard d’une personne se trouvant dans la maison. Les enfants décrivent souvent les vers de terres, les écureuils et les pigeons qui vivent dans leur jardin ou à proximité de la maison, et ils se sentent en être les protecteurs.

De 8 à 11 ans, la portée géographique de l’enfant s’étend rapidement. Les cartes repoussent les limites de la page, et il faut souvent attacher des feuilles supplémentaires pour représenter les nouveaux terrains d’exploration. La maison devient petite, sans importance, et se déplace souvent dans la périphérie de la carte. La carte se focalise sur le « paysage à explorer ».

Entre 12 et 15 ans, les cartes continuent à s’étendre et deviennent plus abstraites, mais les endroits préférés se déplacent souvent des espaces boisés vers l’espace urbain. Les lieux de rassemblement comme le centre commercial, le snack du centre-ville ou le parc de la ville prennent une nouvelle signification.

À chacune de ces étapes, les enfants désirent l’immersion, la solitude, l’interaction avec un monde proche et compréhensible. Nous instituons une séparation entre les enfants et les paysages qui les renforcent lorsque nous exigeons d’eux qu’ils se confrontent à des écosystèmes distants et aux problèmes environnementaux. Au contraire, nous devrions tenter d’engager l’enfant plus avant dans la connaissance de la flore, de la faune et des caractéristiques de son espace de vie propre.

Comment pouvons-nous traduire ces notions en lignes directrices pour l’éducation à l’environnement ? Je propose trois phases pour un programme adapté aux années de primaire et de collège. Au cours de la petite enfance, les activités devraient être centrées sur le fait de renforcer le développement de l’empathie envers le monde naturel. Puis, l’exploration devrait prendre le dessus, jusqu’à ce qu’à l’arrivée dans l’adolescence, la socialisation prennent un rôle plus central.

Empathie : trouver des animaux alliés

Le développement de l’empathie que l’enfant éprouve envers le monde naturel devrait être un objectif principal entre 4 et 7 ans. Tandis que les enfants débutent leurs incursions dans la nature, on peut encourager les sentiments éprouvés à l’encontre des créatures qui y vivent. La petite enfance est caractérisée par une absence de différenciation entre le soi et l’autre. L’enfant se sent intuitivement mêlé aux bébé animaux : lorsque quelqu’un leur érafle une patte, il éprouve pour eux de la douleur.

Plutôt que de forcer la séparation, nous devrions cultiver ce sens de la connexion, de manière à ce qu’il devienne un fondement émotionnel pour le concept écologique plus abstrait de systémie, selon lequel tout est connecté avec tout le reste. Les histoires, les chansons, le fait de se déplacer comme un animal, de célébrer les saisons, ou encore l’enthousiasmant sens du merveilleux (« sense of wonder ») théorisé par Rachel Carson, tout cela devrait se retrouver dans les activités durant cette phase.

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Le fait de cultiver ces relations avec les animaux, autant dans le réel que dans l’imaginaire, constitue une des meilleures façons de favoriser l’empathie de manière générale pendant la petite enfance. Les enfants vont courir comme un chevreuil, ramper au sol comme les serpents, ruser comme un renard ou filer comme un lièvre. Il n’y a pas besoin d’évoquer des espèces menacées ici – les espèces qui remplissent les vies quotidiennes des enfants sont plus que suffisantes. Et la notion, efficiente au plan écologique, de ne pas anthropomorphiser les animaux, peut être laissée de côté.

Paul Shepard dit, dans The Arc of the Mind : « les animaux ont une affinité magnétique pour l’enfant, en ce sens que chacun à sa manière incarne une impulsion, une réaction ou un mouvement qui est semblable-à-moi. Dans la mise-en-acte jouée et contrôlée vient une maîtrise progressive de la zoologie intérieure des peurs, des joies, des relations en général. Dans les histoires relatées, leurs formes jaillissent à la vie dans l’esprit, représentées en conscience, entraînant ainsi la capacité d’imagination. »

Ces convictions en tête, j’ai conduit avec un groupe de collègues les activités décrites ci-après avec des enfants de petite maternelle à Peterborough dans le New Hampshire, et avec des enfants de primaire au Camp Waubenong à Brattleboro, dans le Vermont.

Nous avons créé le planning d’un programme sur les oiseaux au Camp Waubenong, en se mettant d’accord sur le fait que nous n’apprendrions pas aux enfants à identifier les oiseaux en leur donnant au début un aperçu fugace dans des livres. Ce serait rébarbatif ! Nous avons plutôt tenté d’imaginer ce qui, chez les oiseaux, peut sembler attirant pour un enfant. La réponse était évidente : ils volent, et ils font des nids. En appliquant le principe de développement selon lequel le petit enfant préfère devenir une chose plutôt que tenter de l’objectiver, nous avons déduit d’un plan.

Nous avons rassemblé un tas de grandes caisses de réfrigération, découpées en planches, sur lesquelles nous avons demandé aux enfants de s’allonger, les bras étendus. En commençant par le cou, nous avons tracé un trait en suivant la silhouette de l’enfant, mais au lieu de suivre correctement le dessous des bras, nous avons réalisé un trait droit des poignets à la taille, puis des deux côtés aux abords des genoux. Les enfants se sont ensuite levés et nous avons découpé la forme obtenue, et voilà ! chaque enfant avait sa propre paire d’ailes sur mesure. Nous les avons fixées, en précisant bien le fait qu’il ne valait mieux pas les essayer en se jetant d’un toit, et puis nous les avons laissés. Une flopée d’oiseaux en pleine action, voletant à travers bois, explorant la vie comme des oiseaux.

Nous l’avons fait dans une prairie où du foin avait récemment été coupé, en déclarant : « si nous sommes de oiseaux, nous avons besoin de nids ». Nous avons donc réalisés des nids à taille d’enfants. Plusieurs heures de jeu ont suivi.

Quelques jours plus tard, nous avons dit « vous êtes tous de grands oiseaux désormais, mais nous avons remarqué que vous étiez tous bruns, alors qu’il n’y a que peu d’oiseaux bruns, et que certains ont beaucoup de couleurs différentes. Quels sont les différents motifs que vous voyez sur les oiseaux ? »

Certains enfants ont décrit les oiseaux tels qu’ils les avaient vus, mais nous n’avons pas cherché à leur apprendre leur noms. Au lieu de cela, nous avons sorti de la peinture afin qu’ils puissent peindre leurs ailes. Encore plus de jeux ont suivi.

Le lendemain, les enfants ont commencé à remarquer les oiseaux autour du camp. « Hey, c’est le même oiseau que moi, c’est le motif coloré qu’on trouve sur mes ailes ». Puis les livres sur les oiseaux ont été sortis. Rapidement, certains enfants se sont plongés dans les livres pour identifier l’espèce d’oiseau qu’ils étaient et pour apprendre ce qu’elle mange.

Parce que nous sommes partis de leur potentiel à être fascinés, en facilitant l’empathie à travers leur expérience de la conscience d’être « oiseau », nous les avons préparés à objectiver et à entrer dans le domaine cognitif de la connaissance des oiseaux.

La conteuse Brenda Peterson nous rappelle qu’ « en se racontant leurs propres histoires d’animaux, les enfants pratiquent l’écologie à son stade le plus profond. Des histoires pour l’écologie : c’est si simple, nous l’avons oublié. Dans nos conflits environnementaux, l’emphase est mise sur le fait de sauver des espèces, pas de devenir ce qu’elles sont. » De fait, nous devons commencer en empathie, en devenant des animaux, avant de tenter de les sauver.

Exploration : Enseigner le Paysage

Explorer le monde proche et prendre connaissance de sa propre place devrait être un premier objectif pour le « lien à la Terre », entre huit et onze ans. Le programme d’éducation à l’environnement peut se calquer sur l’expansion du monde significatif de l’enfant, en se concentrant d’abord sur l’entourage de la maison et de l’école, puis du quartier, de la communauté, de la région et au-delà. Fabriquer des forteresses, créer des petits mondes imaginaires, chasser, se grouper, chercher des trésors, suivre des cours d’eau et des chemins, explorer le paysage, prendre soin des animaux, jardiner et façonner la terre, tout cela peut constituer une des activités primordiales à ce stade.

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Les forteresses et les cabanes, ces lieux particuliers à l’enfance qui sont à la fois découverts et construits, ressortent comme relevant une importance cruciale pour la plupart des enfants entre huit et onze ans. Que ce soit en milieu urbain, périurbain ou rural, les enfants trouvent et créent des lieux cachés, même dans des circonstances inconfortables.

Ces nouvelles maisons établies librement, et la quête qui y mène, sont les bases pour se lier au monde naturel. Nous devons cultiver cette sensibilité à la géographie de l’enfance. Un programme pertinent pour cet âge doit capitaliser sur la tendance innée de l’enfant à explorer le monde alentour.

Par exemple, un enseignement à l’environnement pertinent autour de la question du cycle de l’eau peut débuter en engageant l’enfant dans un cours d’eau vive. Beaucoup d’enfants en mesure de réciter verbalement ce qu’ils savent du cycle de l’eau continuent à dessiner des cours d’eau qui montent. L’enjeu pour le professeur est de trouver les moyens d’immerger l’enfant dans cette promenade le long des ruisseaux et dans l’étude du courant.

David Millstone, un professeur de primaire de Norwich (Vermont), a organisé une expédition avec sa classe dans laquelle ils ont suivi le courant, sans savoir où est-ce que le cours-d’eau allait les mener. Dans un journal d’élèves à propos de cette expédition, un enfant a écrit ce petit texte :

« Le Grand et Sombre Donjon »

« Je ne peux pas voir à plus d’un mètre » constatais-je. Nous marchions à travers un caniveau géant en suivant le ruisseau qui court derrière l’école, puis à travers la zone naturelle.

« Attention ! Des eaux usées ! » nous avertit Mr.Millstone. J’ai alors compris ce qui se trouvait derrière les grilles d’acier que l’on voit le long de la rue. En levant les yeux, j’ai vu la grille à six mètres au-dessus de moi. Le caniveau donnait l’impression de bouger. Je crois que nous avons pris un virage. « C’est le bout » a crié quelqu’un. J’ai du marcher avec mes pieds écartés d’un côté et de l’autre. Nous en sommes sorti vivants, nous avons mangé un bout, puis nous avons continué notre aventure. »

Millstone décrit ses intentions : « La sortie se trouvait dans la continuité de la cartographie du quartier sur laquelle nous nous étions récemment concentrés. La recherche mettait à l’épreuve les compétences de la classe en matière de cartographie ; cette aventure dans l’inconnu a également stimulé l’écriture chez les enfants.

L’expérience de suivre un cours d’eau peut renforcer un concept fondamental des cartes topographiques – l’eau coule vers le bas. J’ai souhaité que les enfants expérimentent l’enthousiasme de travailler directement pour trouver une réponse à une question posée. Et puis j’ai pensé que ce petit voyage serait amusant. »

Les rédactions des enfants pour la gazette de la classe pétillent de cette excitation de la découverte d’éléments qui se trouvait littéralement à côté de chez eux. Il faut noter le fait que le projet ne touche pas directement au sujet des pluies acides, de la pollution des sols, de la qualité de l’eau potable, de l’évaporation ou de la condensation. Cependant, il immerge les enfants dans l’expérience primordiale de l’exploration d’un cours d’eau et dans la compréhension de leur fonctionnent. Les baskets mouillées et les vêtements boueux sont des pré-requis pour comprendre le cycle de l’eau.

Action sociale : sauver le quartier

L’action sociale commencerait de manière appropriée vers l’âge de 12 ans, jusqu’à 15 ans environ. Alors que les bois, les parcs, les aires de jeux constituaient l’environnement de l’enfance, les adolescents veulent se rendre en ville. Tandis que les enfants commencent à découvrir ce que c’est qu’être adolescent et sentent leur connexion à la société, ils tendent naturellement à vouloir sauver le monde. Mener des programmes de recyclage à l’école, passer de décrets municipaux, témoigner à des audiences, planifier puis se lancer dans des expéditions scolaires, toutes ces activités sont pertinentes à ce moment-là.

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Un article dans le numéro de Mars/Avril 1989 de Sierra relate comment un groupe d’enfants de 12 ans de Salt Lake City (Utah), ont commencé à se sentir concernés lorsqu’ils ont découvert qu’une carte des sites de déchets dangereux recensait un espace à trois pâtés de maison de leur école. « Cette vieille cour remplie de barils ? » a demandé Maxine, 11 ans. « Les enfants grimpent dessus. »

Lorsque l’institutrice Barbara Lewis a contacté le Département de la Santé, on lui a répondu qu’ « il n’y avait rien que les enfants puissent faire ; ils seront au lycée avant qu’ils ne voient un résultat. » Les étudiants se sont retrouvés contraints d’agir eux-mêmes. Ils ont contacté l’EPA, l’organisation propriétaire du site en question, ainsi que le maire. Ils ont étudié la littérature sur les déchets dangereux et les problèmes qu’implique leur traitement. Ils ont attiré des journalistes, intrigués par la détermination des enfants. Après un an et demi, ils n’ont pas seulement assisté au déplacement des 50.000 barrils ainsi qu’au lancement du nettoyage de l’EPA, ils ont également rédigé un texte de loi, ont convaincu des législateurs, et ont vu changer la loi de l’état de l’Utah qui a mis en place un fonds pour le traitement des déchets dangereux.

Accorder du temps à la nature

En souffrant nous-même de manque de temps, en cherchant à faire trop, et trop vite, nous contaminons nos enfants avec notre impatience. Les programmes portant sur la nature et comportant de l’éducation à l’environnement dans les écoles élémentaires américaines durent quelques semaines ou un mois. Il en résulte que le fond est sacrifié pour traiter le plus de sujet possibles, et les opportunités de s’immerger dans l’environnement sont pauvres. A l’inverse, nous demandons aux enfants de réaliser des cahiers de travail en maternelle, nous laissons des enfants de sept ans regarder Jurassic Park, et nous les bombardons de sujets angoissants et tragiques.

Jo-Anne Kruschak, une institutrice du Vermont, a passé toute l’année dernière à mener un projet sur un étang marécageux où vivent des castors. Ses élèves ont visité l’étang, situé à quelques centaines de mètres de l’école, et ce une fois par semaine par tous les temps.

« Au début , » se rappelle Kruschak, « J’ai cru que nous allions arriver à cours de choses à faire et à étudier pour Thanksgiving (fin novembre). En mars j’ai compris que nous ne pourrions pas poursuivre toutes les opportunités qui s’offraient à nous avant la fin de l’année. »

Si nous voulons que nos enfants s’épanouissent, deviennent des adultes réellement capables d’agir, alors laissons-les aimer la Terre avant de leur demander de la sauver. Peut-être que c’est ce que Thoreau avait à l’esprit quand il a dit : « plus un arbre croit lentement, plus son cœur est sain, et je pense qu’il en va de même pour les êtres humains. »


traduction : Pierre-André / photos : France-Elsa de l’École Démocratique de Paris, Tifaine

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